El papel del maestro y la construcción política en el posconflicto: más allá de las cuatro paredes

Posted on 11 de diciembre de 2014 by José Daza Acosta

En lo cotidiano, por lo general, fuera del colegio, escuela o universidad existen y coexisten múltiples tipos de individuos: abogados, meseros, bomberos, servidores públicos, médicos, lustrabotas, vendedores, meretrices, entre otros. Fueron ellos, de manera alguna y sin duda, “afectados” por procesos educativos (llámese educación primaria, básica, media o superior); con este sobreentendido cabe traer a colación la mención, que en algún momento (no sé en qué libro, de qué polifonía de la enunciación) provino la siguiente tautología:

«El peor error es no hacer nada por pensar, que es poco lo que se puede hacer”
E. Burke

Cuando se va donde un médico a una cirugía de alto riesgo existe la posibilidad de que sea exitosa, o en su defecto falle y provenga la muerte; cuando se acude a un abogado y se le firma el poder para la defensa de una causa delicada, o es la cárcel de por vida, o el privilegio de la libertad; cuando se va al colegio, la escuela o la universidad, el estudiante pone parte de sus expectativas ciudadanas en el maestro o maestra, quien al transitar con sus palabras, actos y acciones hace que triunfe como estudiante comprometido con el entorno social, o salga a engrosar las filas de la desesperanza ciudadana.

Implícitamente las profesiones humanas y su relación con el “otro” exigen motivos éticos; no obstante, el maestro tiene una doble obligación: instaurar valores y aplicarlos, además de hacerse cargo de sus resultados; por tanto, el maestro tendrá que ocuparse de ser honesto y transmitir dignidad, sin descartar el resultado de sus enseñanzas y sus actos de habla. Su compromiso con los valores le debe cuestionar constantemente, ya que es ejemplo para quienes depositan su confianza en él; si no es así, nada podrá pedir con sentido si antes no puede demostrar con su ejemplo lo que es posible. De otra parte, es su compromiso atender al resultado de la enseñanza, ya que sin proponérselo estaría contribuyendo a transitar hacia fines inmorales.

El hecho de ser maestro, a diferencia de otras labores, no solo compromete la ejecución mecánica de actos y acciones desde donde se puede obrar en un marco impecable de perfección ética, sino más bien de haber educado en circunstancias reales, donde educar demande la acción por interesarse e involucrarse en asuntos comunes a todos y de tomar iniciativas que superen el estrecho mundo de la individualidad.

Elaborado el anterior panorama, más allá de las cuatro paredes donde se involucra de manera directa al maestro como sujeto de valores y responsable de las consecuencias en el acto educativo, junto con el esbozo conceptual para el desarrollo del tema, y como razón pedagógica para ser tenida en cuenta por quienes leen este artículo, es pertinente asumir el componente filosófico de la praxis como reflexión en la acción y en, consecuencia, sus actos de habla, entendidos estos como aquellos capaces de dirigir la atención hacia los actos humanos que dependen en gran medida de su propia voluntad para construir lo público.

En consecuencia, en la exhortación inicial para dialogar con lo político como expresión del actuar humano, es necesario argumentarla de modo consecuente con el carácter primordial de la praxis y su relación con los actos de habla. Con frecuencia, lo que se presenta como acción política no es más que la exposición de distintas opiniones “a la ligera” que dan lugar a nuevas combinaciones que no permiten aclarar dicho concepto. Por tanto, las discusiones alternativas sobre política y posconflicto parecen dar paso a las “modas” efímeras, que se ofrecen al mercado con las mismas técnicas mediáticas-comerciales con las que se presentan los artículos de consumo. Es como si la diosa de la sabiduría (hija de Júpiter), Minerva, hubiera decidido no ocupar nunca más en algunos recintos escolares y universitarios.

Es preciso señalar, entonces, quela reflexión sobre el punto de partida denominado “filosofía primera” en términos de Antonio González (1997:45), enuncia;

Es siempre una filosofía principiante que justamente por su radicalidad, nunca puede dar por terminada su labor, de ahí que la filosofía no deja elección: el descubrimiento de los problemas nos obliga a entregarnos a ellos, con la esperanza de que cualquier limitación en los resultados obtenidos invite en el futuro a otros más capacitados a continuar la tarea.

En ese orden de ideas, el término “praxis” es un concepto antropológico que versa sobre el estudio de la realidad humana, como ciencia que trata los aspectos históricos y sociales del hombre. Y es precisamente ahí, en dicha definición de la experiencia humana que habita la posibilidad de la educación. La conciencia del inacabamiento, como realidad humana en constante búsqueda, genera lo que se denomina la “educabilidad del ser”; así,la praxis reconoce almaestrocuando realiza sus acciones políticas y su compromiso con nuevas formas de ver el posconflicto, tal como las describe el artículo “¿Es posible recuperar el sentido de la política?”, de Daniel Valencia (2006: 71), cuando acude a Arendt, Hannah quien considera la política,

como el ámbito del mundo en el que los hombres eran primariamente activos y daban a los asuntos humanos una durabilidad que de otro modo no tendrían. La esfera política surge de actuar juntos; de compartir palabra y actos. La acción y el discurso solo se construyen mediante la presencia de otros con los cuales, y ante los cuales, la acción estaba encaminada a la creación de los cuerpos políticos, a la creación y defensa de la polis, mientras que el discurso no era considerado como las grandes palabras, o las retóricas floridas, sino la palabra oportuna en el momento oportuno

Así las cosas,hablamos de la praxis del maestro como actividad pensante de unsujeto viviente, de un actuar juntos, de un compartir, de la palabra comprometida y de unos actoscolectivos no mecanizados. Siguiendo a Morín (2006: 23), en la acción, para nuestro caso lo político, tendremos“Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear ‘en’ y ‘durante’ el caminar”; entre un nosotros como interacción que abandona la comodidad individual para participar en los escenarios de lo público.

De esta manera, la determinación de la frontera entre educabilidad y praxis, como efecto de reflexión educativa, debe ser atendida en cada caso.

En general, la praxis como expresión humana y a su vez política, como ayuda pedagógica al posconflicto, es el resultado de la transformación de conductas previas dadas a partir de las acciones, lo que implica que será preciso contar con configuraciones culturales, sociales e históricas, así como, de modo paralelo, con tipos de actualizaciones dadas en los campos sensitivo, afectivo y volitivo. La idea de praxis, entendida de este modo, se corresponde muy de cerca con el significado de la acción y expresión política del quehacer humano.

En particular para el maestro, sus acciones como realidad humana presumen que el saber político pasa por el aula, y que en el aula ocurren muchos de los sucesos, de los acontecimientos, cuyo análisis y elaboración cotidiana dan lugar a la configuración de elementos ocultos importantes para su crecimiento como persona, y que, al evidenciarlos, ese mundo que no está dado debe ser construido, inventado en correspondencia con cada generación y en cada grupo humano como posibilidad de educar para la acción, en la medida en que esta engrandece a la persona en su condición de sujeto político creador de su propio entorno, lo cual es posible a partir de la interacción con otros. En respaldo a lo escrito acudimos nuevamente a Arendt (1993:38), quien afirma que “Solo la acción es privilegio exclusivo del hombre y la mujer; ni una bestia ni un dios son capaces de ella, y sólo esta depende por entero de la constante presencia de los demás”. Transformaciones propias del quehacer cotidiano.

En particular, la praxis como conjetura inherente a la acción humana, producto de esta reflexión política, está construida no desde el azar sino desde la confluencia de saberes y experiencias sobre el mundo de la educación, donde la esfera de lo público, específicamente en el tema del posconflicto,alcanza su propia dinámica del actuar interno en la medida en que impulsa al intelecto a construir nuevos conocimientos y a proyectar en lo cotidiano sus resultados, apalancados en los actos de habla como canales simbólicos de valoración que en y durante la vida del magisterio, sin entrar en generalizaciones, no son posibles al entendimiento del estudiante ya que, sin duda, todavía se pueden percibir estos rezagos directamente en el aula donde aún se dan definiciones de ciudadanía, de moral, de valores, las cuales pretenciosamente avalan la verdad y la certeza como fin último de la experiencia política y como hechos inamovibles que no le otorgan al alumno posibilidades de acción concreta; acontecimientos y mensajes que se dan como la trayectoria de una bala y no como el vuelo de una mariposa. Al respecto Martín-Barbero (1991:24) ante la postura positivista pone el ejemplo de su viejo profesor en Lovaina para definir tal concepto: “un positivista es un señor que tiene la llave de una puerta y piensa que esa es la llave de todas las puertas. Cuando está ante una puerta que esa llave no abre, dice: «esto no es una puerta»”, por ende, no se puede seguir formando desde definiciones positivistas sobre ciudadanía, de moral, de valores como aspectos del “deber ser”, sino desde hechos tangibles y vivenciales que permitan el “querer ser”, donde se le otorgue al alumno posibilidades de acción concreta y triunfe como sujeto político, colaborador del posconflicto, comprometido con el entorno social.

Vale decir que lo expuesto, para el maestro y su acción cotidiana en el aula de clase, su compromiso político, tiene su justificación en el colegio, la escuela o la universidad, y a ellas Habermas (1990:348) hace un llamado para no desatender la anterior reflexión académica:

Hoy no podemos ya abandonar este asunto a las decisiones aleatorias de los individuos o al pluralismo de los poderes vinculados a las creencias. Ya no se trata sólo de incorporar al poder de disposición de los hombres dedicados a la manipulación técnica un nivel de saber preñado de consecuencias en la perspectiva práctica, sino también de recuperar dicho saber para el patrimonio lingüístico de la comunicación en la sociedad. Esta es hoy la tarea de una formación académica, tarea que ha de ser asumida, ahora como antes, por una ciencia capaz de autorreflexión. Si nuestras universidades rechazan la formación en este sentido, pretendiendo institucionalizar, como misión educativa de los colegios, una formación del carácter disociada del resto o desterrarla totalmente de la actividad universitaria; si de la virtud de su rigor positivista la ciencia hace la necesidad de relegar las cuestiones prácticas a la espontaneidad natural o a la arbitrariedad de juicios de valor incontrolados, entonces tampoco será posible esperar la ilustración de una opinión pública manifestada en forma políticamente madura. Este es, pues, el foro, en el que hoy debería acreditarse la formación académica.

Presencia activa de las organizaciones sociales, esas que componen la sociedad civil, [de la cual] depende hoy, en gran medida, el futuro de millones de gentes de este continente, porque el optimismo de la voluntad colectiva y la acción del poder constituyente puede imponerse no solo sobre el pesimismo de la razón, sino sobre el despotismo de los tecnócratas, sobre el cinismo de políticos y gobernantes, y sobre el silencio infame de los guerreros (regulares e irregulares) para recuperar el sentido de la política.